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5.5 Includere le disabilità

L'integrazione scolastica degli alunni con disabilità costituisce un punto di forza del nostro sistema educativo. La scuola italiana, infatti, vuole essere una comunità accogliente nella quale tutti gli alunni, a prescindere dalle loro diversità funzionali, possano realizzare esperienze di crescita individuale e sociale. La piena inclusione degli alunni con disabilità è un obiettivo che la scuola dell'autonomia persegue attraverso una intensa e articolata progettualità, valorizzando le professionalità interne e le risorse offerte dal territorio (Fonte: sito MIUR).

È con la legge 517 del 1977 "Norme sulla valutazione degli alunni e sull'abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell'ordinamento scolastico" che viene introdotto il concetto di "integrazione" degli alunni e delle alunne disabili all'interno delle classi.

Ferma restando l'unità di ciascuna classe, al fine di agevolare l'attuazione del diritto allo studio e la promozione della piena formazione della personalità degli alunni, la programmazione educativa può comprendere attività scolastiche integrative organizzate per gruppi di alunni della classe oppure di classi diverse anche allo scopo di realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni. Nell'ambito di tali attività la scuola attua forme di integrazione a favore degli alunni portatori di handicaps con la prestazione di insegnanti specializzati assegnati ai sensi dell'articolo 9 del decreto del Presidente della Repubblica 31 ottobre 1975, n. 970 , anche se appartenenti a ruoli speciali, o ai sensi del quarto comma dell'articolo 1 della legge 24 settembre 1971, n. 820 . Devono inoltre essere assicurati la necessaria integrazione specialistica, il servizio socio-psicopedagogico e forme particolari di sostegno secondo le rispettive, competenze dello Stato e degli enti locali preposti, nei limiti delle relative disponibilità di bilancio e sulla base del programma predisposto dal consiglio scolastico distrettuale (tratto dalla L. 517 del 4 agosto 1977; leggi qui).

La legge del 1977 ha sicuramente delineato una nuova visone della scuola, più aperta all'innovazione, alla negoziazione sociale; una scuola intesa come comunità che, in quanto soggetto sociale, si assume la responsabilità del successo degli studenti cha la frequentano. Per questo, come scrive Italo Fiorin in Scuola accogliente, scuola competente (2012), "la strategia da adottare impegna la collettività, non solo gli insegnanti" (p. 67). Per Fiorin, questa legge, rappresenta la risposta normativa più alta all'istanza pedagogica sollevata dalla Lettera dei ragazzi di Barbiana: fare una scuola che costruisca le sue regole a partire da chi ha più necessità e per rispondere ai bisogni dei più fragili.

Successivamente, con la legge 104 del 1992 "Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate" (leggi qui) si è voluto mettere al centro l'obiettivo di garantire il pieno rispetto della dignità umana e i diritti di libertà e di autonomia della persona handicappata e promuovere la piena integrazione nella famiglia, nella scuola, nel lavoro e nella società. Questa legge, inoltre, si premura di prevenire e rimuovere le condizioni invalidanti che impediscono lo sviluppo dell'autonomia e predispone interventi volti a superare stati di emarginazione e di esclusione sociale della persona. I destinatari della legge sono i disabili, ma anche le persone che se ne prendono cura le quali necessitano di adeguato sostegno personale o familiare, psicologico, psicopedagogico, tecnico.

La validità del modello inclusivo è stata affermata a livello internazionale, nel 1994, durante la conferenza dell'UNESCO sui bisogni educativi speciali. I paesi presenti, tra i quali l'Italia, hanno sottoscritto la Dichiarazione di Salamanca sui principi, le politiche e le pratiche in materia di educazione e di esigenze educative speciali.

"Le persone che hanno bisogni educativi speciali devono poter accedere alle normali scuole che devono integrarle in un sistema pedagogico centrato sull'alunno, capace di soddisfare questa necessità; le scuole normali che assumono questo orientamento di integrazione costituiscono il modo più efficace per combattere i comportamenti discriminatori, creando delle comunità accoglienti, costruendo una società di integrazione e raggiungendo l'obiettivo di un'educazione per tutti; inoltre garantiscono efficacemente l'educazione della maggioranza dei bambini, accrescono il profitto e, in fin dei conti, il rendimento complessivo del sistema educativo" (Dichiarazione di Salamanca, 1994).

Trentacinque anni dopo l'entrata in vigore della legge 517, alla fine dell'anno scolastico 2011-12, circa 145 mila alunni con disabilità hanno frequentato la scuola primaria e secondaria di primo grado (oltre 215 mila se si sommano anche quelli della secondaria di secondo grado): circa 81 mila (pari al 2,9% del totale) nella scuola primaria, poco più di 63 mila (il 3,5% del totale) in quella secondaria di primo grado (Istat, MIUR, Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, 2013; vedi qui).

Tra le disabilità, il ritardo mentale è la patologia più presente (36,3% del totale della popolazione con disabilità che frequenta la scuola primaria e 42,9% di quella della popolazione della scuola secondaria di primo grado). Nella scuola primaria si registrano anche disturbi dell'attenzione, del linguaggio e dell'apprendimento, che riguardano rispettivamente il 27%, 24,7% e il 20,1% degli alunni con disabilità.

Oltre il 60% degli alunni con disabilità di entrambi gli ordini scolastici sono maschi; in particolare 211 maschi ogni 100 femmine nella scuola primaria e 173 maschi ogni 100 femmine in quella secondaria di primo grado.

L'età media è di 9,8 anni per gli alunni della scuola primaria ed è pari a 13,6 anni per quelli che frequentano la scuola secondaria di primo grado; non si registrano evidenti differenze territoriali apprezzabili rispetto al valore medio nazionale.

Alla fine dell'anno 2012, durante un seminario nazionale organizzato dal MIUR, la scuola italiana ha fatto un bilancio dei trentacinque anni di inclusione scolastica (vedi qui). Sono emerse la convinzione che l'Italia abbia fatto una scelta coraggiosa nell'optare per l'integrazione degli alunni con disabilità in scuole e classi regolari, adottando cioè un modello di inclusione totale, e molte criticità. Tra le criticità si annoverano alcune riflessioni sull'attualità delle leggi in vigore, in particolare la legge 104 del 1992, sulla modalità di assegnazione degli insegnanti "di sostegno", qualità della formazione iniziale e continua di tutti insegnanti, sull'adattamento della normativa alle esigenze degli alunni con Disturbi Specifici dell'Apprendimento – DSA (leggi qui) o Bisogni Educativi Speciali – BES (leggi qui) o con svantaggio socio-culturale.

Nell'anno scolastico 2011/2012 si è registrato un sensibile aumento degli allievi nei vari ordini di scuola, legato anche ad un aumento delle certificazioni, cioè di quelle autorizzazioni rilasciate dalle ASL ai fini della legge 104 del 1992, nelle quali si attesta – dopo valutazione specialistica – la disabilità e che danno diritto all'insegnante di sostegno e ad altri provvedimenti; questo fenomeno ha avuto come conseguenza l'aumento dei docenti di sostegno (poco meno di 100.000; il 12,8% dell'intero corpo docente). Oltre alla preoccupazione legata alla sostenibilità economica, c'è anche una doppia preoccupazione di natura pedagogica. La prima legata allo snaturamento della funzione del sostegno che dovrebbe essere responsabilità dell'intera comunità professionale e non esclusiva prerogativa di chi ne è incaricato. La seconda legata al rapporto uno a uno e all'esclusività della relazione educativa tra l'insegnante di sostegno e l'alunno/a disabile che rischia di ricadere in un già criticato modello medico-assistenziale che porta a delegare o a creare delle "isole" protette che hanno come conseguenza l'esclusione.

Al di là della bontà delle pratiche inclusive, il modello italiano si incrina nel momento in cui gli alunni con disabilità o bisogni specifici dopo essere stati inclusi nel sistema scolastico dell'obbligo si ritrovano a frequentare le scuole secondarie di secondo grado e a confrontarsi successivamente con il sistema sociale e con il mondo del lavoro in particolare.

Il passaggio dalla scuola di base, nella quale lo sforzo inclusivo – pur con tante difficoltà – è intenso e in molti casi positivo, alla scuola superiore è per molti alunni ed alunne disabili traumatico. La scuola secondaria di secondo grado presenta delle complessità tali che necessitano una gestione attenta a definire il tetto massimo di presenze di alunni con disabilità per classe, ad autorizzare ore di sostegno che rispettino le effettive esigenze degli alunni, ad assicurare la presenza di personale scolastico qualificato e a garantire l'agibilità delle classi.

Inoltre, partendo dalla consapevolezza che esista in generale uno scollamento tra il sistema scolastico e il tessuto socio–lavorativo, questo diventa ancora più evidente nel caso di persone disabili. Il livello di scolarizzazione dei disabili italiani è superiore a quello del resto d'Europa, ma confrontando gli inserimenti nel mondo del lavoro l'Italia ne esce sfavorita.

Riflettendo sull'efficacia ed efficienza del modello in questione, risulta evidente la necessità di una ricontestualizzazione all'interno del quadro politico, economico e culturale attuale, pena la perdita anche dei valori che lo hanno ispirato, non solo dal punto di vista normativo, ma soprattutto pedagogico.

Inoltre, il modello inclusivo non può rimanere una prerogativa della scuola, ma va collocato all'interno di un sistema sociale che necessità di essere educato o rieducato ad accogliere le differenze perché ancora molto gravi sono discriminazioni, ingiustizie e prevaricazioni subite dalle persone disabili.

"Importante ricordare che nel percorso scolastico gli alunni con disabilità e le loro famiglie non sono e non debbono essere soli: una parte fondamentale è rappresentata – oltre che dagli operatori scolastici – dai compagni di scuola e dalle loro famiglie, con i quali è importantissimo stabilire relazioni e percorsi volti alla piena inclusione sociale. Percorsi e relazioni che sono utili alla collettività: se una scuola, un ambiente, sono inclusivi e non discriminano, sono migliori per tutti, a prescindere dalle caratteristiche di ognuno. E nella scuola - così come nel mondo - di oggi di caratteristiche per le quali si può essere esclusi o discriminati ve ne sono davvero moltissime: la condizione di salute, lo stato sociale ed economico, la nazionalità e la provenienza geografica, le scelte religiose, etc." (Dichiarazione del presidente di ANFFAS onlus (Associazione Nazionale Famiglie di Persone con Disabilità Intellettiva e/o Relazionale; leggi qui).

Il cammino dall'integrazione, concetto introdotto nel 1977, all'inclusione, concetto diventato oggi l'obiettivo del sistema scolastico, si è rivelato non privo di contraddizioni. La scuola di oggi è interrogata sul cosa e come fare per non disattendere la sfida delle pari opportunità per tutti e tutte di accedere al diritto fondamentale dell'istruzione. Le risposte alle domande relative all'efficacia della totale o parziale inclusione possono ancora essere guidate da quell'affermazione dei ragazzi di Barbiana sull'ingiustizia del fare parti uguali tra diseguali? Forse le risposte sono da ricercare all'interno delle singole realtà territoriali, delle biografie individuali e familiari di cui ognuno si fa espressione, valutando anche la possibilità di raggiungere una meta comune percorrendo strade differenti.